GINER DE LOS RÍOS Y LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

1. Biografía.

Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) nació en Málaga. Compartió con Menéndez y Pelayo en Barcelona el magisterio de Llorens y Barba, finalizando derecho en Granada, al tiempo que realizaba estudios de filosofía y letras. Ya en Madrid trabó amistad con el grupo que constituía “el cenáculo del krausismo”, del que Julián Sanz del Río era el miembro más destacado. Sanz del Río, que había asimilado durante su estancia en Bruselas y en Heidelberg las propuestas filosóficas de Krause, era en aquel momento un activo divulgador de las ideas de éste, entusiasmo que transmitió a una serie de discípulos directos e indirectos, entre los cuales Giner pasó a ser el más importante.


 Giner de los Ríos obtuvo en 1867 la cátedra de filosofía del derecho y derecho internacional en la Universidad de Madrid, cátedra que abandonaría en 1875 por oposición a las medidas de coacción ministerial; dichas medidas ilustran bien sobre el contexto de la época. El gobierno moderado de Cánovas había decidido acabar, mediante la supervisión gubernativa de los libros de texto y los programas, con la libertad de cátedra, que a la derecha le parecía una auténtica incitación a la revolución. Se basó para ello en un argumento que está lejos de haber caído en desuso, a saber, la presunta obligación del Estado de supervisar la moral y la recta doctrina, y el derecho democrático de los padres católicos a una educación para sus hijos que corresponda a sus propias convicciones. El razonamiento habrá de resultar familiar: “Cuando la mayoría…de los españoles son católicos…el Gobierno no puede consentir que un dogma que es la verdad social de nuestro país sea atacado por profesores pagados por el Estado”.Estado que, por cierto, había sido proclamado confesionalmente católico por la Constitución de 1812 y por el Concordato de 1851.
Fueron precisamente los catedráticos destituidos en 1875 por el ministro Orovio y los partidarios de ellos en los círculos burgueses liberales quienes fundaron el 29 de octubre de 1876 la Institución Libre de Enseñanza, cuyo primer presidente fue Francisco Giner. Nació como un proyecto de universidad libre, consagrada al ideal de una educación no oficial y no dogmática que formara la élite necesaria para modernizar España. En la Institución, Giner desarrolló casi toda su actividad y su vocación de educador. La orientación práctica y ética dada al krausismo por Sanz del Río fue acentuada por Giner, quien hizo del krausismo y de la Institución Libre de Enseñanza uno de los núcleos principales de la renovación española. Tras la muerte de Sanz de Río en 1869, Giner pasó a ser considerado la máxima personalidad del movimiento liberal en el profesorado.

2. El krausismo.

2.1. Su impacto en España.
 
Algunos estudiosos de este período se han quejado del borroso perfil del krausismo en cuanto tendencia filosófica en la que Giner se encuentra plenamente inmerso. Hay que empezar por asumir el reproche siempre que ello no se confunda con una completa descalificación de lo krausista. Sin duda, la aportación fundamental del movimiento krausista en España no se localiza en su filosofía en el sentido tradicional de la palabra. El krausismo es mucho más interesante por lo que supuso de toma de postura en un momento clave de nuestra historia y por lo que tuvo de realización práctica hacia la construcción de una España distinta, que por lo que en realidad pudiese tener de fundamentación filosófica clara.
 Pero aun así, y a pesar del relativo desdibujamiento de sus contornos teóricos, lo cierto es que el krausismo se esfuerza por marcar unas diferencias en relación a la cultura filosófica dominante en la España de la época. No cabe olvidar que quienes se opusieron en su momento con más violencia a los krausista fueron los neocatólicos, que en realidad representaban las actitudes conservadoras más tradicionales. También es significativo que en estas polémicas se alineasen al lado de los krausistas autores que no pertenecían estrictamente a la escuela, como Emilio Cautelar, Francisco Pí y Margall o Joaquín Costa. En el límite, incluso podríamos mencionar que la polémica de Menéndez y Pelayo contra el krausismo, lo es más contra su contenido filosófico y su estilo literario que contra los valores morales. Unos y otros con sus tomas de posición estaban señalando que el krausismo irrumpió en la vida pública española fundamentalmente como un movimiento de renovación espiritual y en particular de renovación educativa.

2.2. Conectar ética y práctica.

 Desde esta perspectiva, los aspectos de la filosofía de Krause más destacados por sus discípulos españoles fueron los relacionados con los objetivos de renovación antes mencionados. Y los aspectos menos destacados fueron, como es lógico, aquello que, o no contribuían al proyecto global, o incluso podían introducir confusión, como es el caso de las tesis de Krause más cercanas al panteísmo. De ahí el escaso eco que obtuvo su metafísica y, en contrapartida, el gran interés despertado por un libro como “El ideal de la humanidad para la vida”, que se presentaba como un “ensayo de filosofía práctica, individual y social”. En concreto, el énfasis de los krausistas en la soberanía de la razón
( “la facultad soberana es la razón, que conoce los principios, las relaciones y los fines, y presta su carácter a las restantes potencias, que nos traen delante lo pasado”, afirmó Sanz del Río) debe situarse en el marco de oposición al oscurantismo; su presunto positivismo en el contexto de la reivindicación ilustrada del valor de la ciencia (“combatirás el error con la ciencia”); y lo mismo valdría para el resto de sus actitudes teóricas mas conocidas, como el naturalismo, el idealismo humanitarista, y las demás que configuran lo que podría llamarse el fondo filosófico del krausismo.
 Pero lo que importa es que el conjunto de tesis y actitudes de los krausistas presenta, más allá de la mera coherencia teórica, un elemento unificador de orden práctico, sin el cual difícilmente se comprende su trascendencia para la vida española de finales del siglo XIX y principios del XX: El krausismo enlaza con movimientos espirituales o filosóficos anteriores, como el erasmismo o el jansenismo, en un aspecto fundamental: la voluntad de conectar la ética y la práctica, y es este mismo rasgo el que lo proyecta con fuerza hacia el futuro. Giner es, en este sentido, emblemático. No abandona la teoría para convertirse en un activista de la educación, sino que se esfuerza  por relacionar ambas esferas. Su afirmación de que el pensar y la vida no son extraños es argumentada en una forma que recuerda lenguajes mucho más próximos a nosotros:”teoría y práctica, no; la práctica es práctica de la teoría; y la teoría es teoría de la práctica y éste es su sentido, su valor y su significación”. La metafísica no se supera  a base de más especulaciones, aunque sean de otro signo, sino tendiendo los adecuados puentes  con la vida real, lo que para Giner se concreta en la construcción de las instituciones adecuadas.

 Esta tensión hacia la acción, esta decidida vocación transformadora es lo que Giner intentó cristalizar en la Institución Libre de Enseñanza, de la misma forma que esta borrosa fundamentación teórica es lo que está, paradójicamente, en el origen del éxito de la Institución. Porque, en contra de lo que censuraban los críticos reaccionarios de la época (con don Marcelino Menéndez y Pelayo a la cabeza), ni el krausismo como movimiento filosófico ni la Institución que alumbró fueron nunca sectarios.

3. El ideal educativo.

La doctrina proporcionó el impulso inicial, no determinó el concreto signo de su desarrollo. Así, por señalar tan sólo un aspecto de aquélla, la importancia atribuida por Giner a la idea de personalidad, entendida como el conjunto que integra todas sus actividades parciales (de los actos emocionales al pensamiento puro), le servía también para fundamentar su proyecto educativo. Que, de acuerdo con esto, no podía continuar siendo lo que había sido hasta el momento, a saber, una mera acumulación de saberes, sino que debería promover la formación integral de la personalidad del alumno. Probablemente fue porque un programa así únicamente dejaba fuera a los sectores más conservadores del pensamiento de la época por lo que el krausismo pudo, sin conflicto, acoger en su espacio institucional a profesores de diversas tendencias: desde el positivismo al neokantismo, pasando por el socialismo humanista. No eran krausistas, pero tenían algo- casi más importante-en común: eran institucionistas.

3.1. Respeto a la conciencia.

 Una vez señalado el referente polémico con el que se tuvieron que medir los Graus-institucionistas, conviene matizar, para no desdibujar los perfiles del proyecto, que la actitud de la Institución respecto a la religión fue siempre extremadamente cautelosa. Lo cual no debe ser valorado sólo en términos de prudencia política. Ni Giner ni el resto de sus compañeros eran ateos. El primer “mandamiento de la humanidad” de Sanz del Río había sido “debes conocer y amar a Dios, orar a Él y santificarlo”, pero la iglesia española de entonces recelaba de esas grandilocuentes declaraciones de principios. En cierto modo, su desconfianza era perspicaz. Se deba cuenta de que el mensaje de tolerancia y libertad del espíritu difundido por la Institución podía acabar siendo un auténtico caballo de Troya en la fortaleza de las viejas creencias. Giner, como antes Sanz del Río, estaba dispuesto a aceptar que la religión era “una función espiritual permanente que la escuela debe formar”, pero con un matiz que para la iglesia resultaba inaceptable:”no confesionalmente, es decir, no presentando una confesión como la única merecedora de fe”. En realidad, tanto este neutralismo como su complemento obligado, el respeto a la conciencia, denotaban una sensibilidad, un talante personal y filosófico difíciles de aceptar por aquella “otra España, ariscamente antieuropea, enemiga de las novedades, temerosa siempre de perder su yo”, en palabras de Bataillon.
 El modelo de la Institución era, efectivamente, un modelo europeo, en concreto el modelo británico. En aquella época, la influencia inglesa era acusada en algunos sectores del liberalismo de izquierda (sabemos que Giner empezó a admirar la cultura anglosajona a través de Gumersindo de Azcárate, uno de los más importantes seguidores de Sanz del Río, y que alguna relación de amistad persona con gentes formadas en las normas británicas terminaron de decantarle hacia este modelo), y la Institución, como tal, no consiguió sustraerse a esta fascinación. Por encima de los detalles más conocidos- como el de que en 1882 importaran de Inglaterra el empleo en la educación de juegos y deportes como, por ejemplo, el fútbol-, lo importante de este europeísmo son los supuestos teóricos sobre los que descansaba y las actitudes que vehiculaba. Dos afirmaciones anteriores pueden ahora ser relacionadas: la que se refería al erasmismo y al jansenismo como antecedentes del krausismo y la de que ni Giner ni el resto de sus compañeros eran ateos. Ahora podemos precisar que su temperamento era más bien protestante o humanista, y es bajo esta luz como se deben entender algunas de sus afirmaciones- la que hace tras quejarse de lo que considera un malentendido con ciertos católicos:”la religión no conoce partidos, como la política no entiende […] de profesiones de fe ni de controversias dogmáticas”-, y como se debe examinar la concreta tarea desarrollada por la Institución.

3.2. Renovación pedagógica.

 Giner lo afirmó en alguna ocasión con vehemencia:”Leyes, decretos, ¿para qué? Si no tenemos gente para aplicarlos…Hombres, hombres es lo que hace falta”. Con esta afirmación estaba señalando, de una sola vez, el objetivo y su ubicación, la reforma necesaria y los protagonistas llamados a encabezarla. No es sólo que la pretensión de formar integralmente a los individuos choque de pleno con el adoctrinamiento de la enseñanza tradicional. Es también-y, en cierto sentido, sobre todo- que esa educación se inscribe en un proyecto mayor. La Institución, señala Giner, no pretende limitarse a instruir, sino a cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la humanidad y de la patria. La idea de que un nuevo futuro requiere la radical reforma de la educación atraviesa por entero el proyecto de la Institución. Por eso, lo que en cualquier otro caso llamaríamos una propuesta de renovación pedagógica sin más, aquí aparece teñida de un componente ético insoslayable.
 Frente a la disyuntiva educación-instrucción, Giner, al igual que todo el krausismo en general, se ubicaba decididamente a favor del primer término. Se desprende de su consideración de la personalidad que no podía estar de acuerdo con la concepción, típica de la enseñanza tradicional española, del niño como recipiente que hay que llenar de conocimientos y saberes. Esa imagen estrictamente acumulativa de la transmisión de la cultura se correspondía con una idea puramente pasiva del alumno, a quien no se le asignaba más tarea que la de almacenar, aceptar en depósito, lo transmitido.
 Nada tiene de extraño que los partidarios del modelo tradicional de enseñanza defendieran que los procedimientos adecuados eran los puramente memorísticos y repetitivos: en el fondo, no hay mejor procedimiento para quienes suponen que están en posesión de la verdad.

3.3.Educación en libertad.

Los Graus-institucionistas, sin renunciar al horizonte de la verdad, la plantean en otros términos. Como una búsqueda, como una tarea necesaria en cuyo desarrollo nos vamos constituyendo como hombres. Por eso, el momento de la libertad y de la autonomía del alumno es rigurosamente inesquivable. De ahí la defensa que Giner plantea de la actividad, su insistencia en que hay que motivar al niño por medio del método socrático. Pero no como una argucia, como una mera estratagema para atrapar su atención, sino como una herramienta para que desarrolle su actividad y su creatividad. Para que crezca por dentro, si se prefiere decir así.
El humanismo antes aludido va cobrando, al examinar las tesis de la Institución, un contenido cada vez más concreto. Este hombre que los Graus-institucionistas se han empeñado en formar debe ser alguien libre, autónomo, crítico, racional. Alguien capaz de asumir su propio destino, de tomar en sus manos las riendas de su existencia. Es el ideal del ciudadano frente al ideal del siervo que el dogmatismo promueve. La Institución no se limita a reiterar el lema ilustrado “atrévete a saber”. Promueve el lema complementario de “atrévete a ser libre”.
 La educación en libertad no es. pues, un elemento secundario en el proyecto institucionista. Por el contrario, Giner defiende la libertad como un derecho del alumno. Derecho que no cabe malinterpretar: es el perfecto correlato de la responsabilidad. Nada que ver, como resulta notorio, con esa permanente minoría de edad promovida por el modelo de enseñanza tradicional.
 Giner tiene muy claro que debe excluirse “la enseñanza confesional  y dogmática”, según su propia expresión, no sólo de las  escuelas del Estado, sino también de las privadas. Desde esta perspectiva, su insistencia en la neutralidad de la educación a la que ya hicimos referencia s enriquece con una nueva dimensión, relacionada con la vida en común.
 Formar individuos capaces de emanciparse de la tutela sectaria de los dogmas es la condición previa para una convivencia en libertad. Y es que no puede haber tolerancia sin respeto a las opiniones ajenas por más que puedan chocar frontalmente con nuestras convicciones más íntimas y arraigadas. Pero esa disposición no es innata, sino que sólo puede ser aprendida en el transcurso de un desarrollo educativo correctamente orientado.
 La tolerancia es para Giner un valor, pero es un valor inmanente al mismo hombre. No está condenando la idea de que puedan existir valores trascendentes: lo que se está diciendo es que ninguno tiene derecho a configurar la existencia colectiva. El problema no es Dios, sino el tipo de religión fomentado por la Iglesia. Como dice Giner  en sus “Estudios sobre la educación”:”Si hay una educación religiosa que deba darse es la de la tolerancia positiva, no escéptica e indiferente, de las simpatías hacia todos los cultos y creencias”.

3.4. Regeneración y progreso a través de la educación.

 No fue únicamente esta afirmación de secularizad lo que planteó problemas a los Graus-institucionistas. Estos hombres tenían una intensa conciencia del atraso histórico de la sociedad española y de la necesidad de aproximarnos a Europa para recuperar el tiempo perdido. Pero la indiferencia de una sociedad conformista(a la Institución le fue cada vez más difícil conseguir fondos del ala liberal de una burguesía próspera que había aceptado la Restauración) limitó enormemente su influencia.
 Propuestas como la educación integral o la coeducación encontraron más resistencia de las que en otras circunstancias hubiera sido lógico esperar. Sobre todo, teniendo en cuenta que para la Institución estas propuestas tenían un carácter prepolítico, es decir, eran consideradas como elementos que contribuían a un desarrollo más completo del ser humano en cuanto tal, sin que cupiera pensar que pedían ser rentabilizados por ningún sector político o ideológico.
 Así, cuando uno de los primeros institucionistas Bartolomé de Cossío, argumentaba a favor de la coeducación no lo hacía en nombre de la necesidad  de impulsar ninguna transformación revolucionaria, sino porque había que acabar con la anomalía de la separación entre sexos: “No hay fundamento para prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad”.
 Cosas parecidas, en fin, podrían decirse de sus apelaciones al respeto al propio cuerpo (que se expresaba en su insistencia en el aseo y la gimnasia) o a la naturaleza(a la que,  según ellos, se ha de aprender a mirar, respetar y conocer).

4. Dimensión política de la Institución Libre de Enseñanza.

 Giner era un sabio que se deleitaba en la discusión socrática con reducido número de alumnos, entre los que creaba un aire familiar, semejante al que podría haber rodeado a un profesor de una public school inglesa. Pero el peligro de hablar de “estilo de vida” es que oscurezca- o difumine- una dimensión importante del sentidote la Institución Libre de Enseñanza. Giner era republicano y liberal. Pensaba que el hombre tiene derecho a exigir del Estado todo lo que necesita para cumplir su fin racional, pero que se encontró delante a un Estado monárquico y conservador. En cierto sentido, tanto él como el resto de los institucionistas fueron políticos a su pesar.
 Por eso, cuando se examina el origen, contenido y evolución de los autores vinculados a la Institución Libre de Enseñanza, el análisis no se puede limitar al plano de las ideas: de alguna  manera, el nuevo espacio educativo creado por Giner expresaba la situación real de la sociedad española y los cambios que en ella estaban empezando a producirse. La Institución respondía históricamente a la necesidad de unas clases sociales emergentes, la burguesía y la pequeña burguesía, de preparar hombres capaces de liderar una modernización para la cual hacía falta acumulación y extensión del saber. El proyecto chocaba frontalmente con los intereses de una sociedad nobiliario-agraria, cuyos dogmas constituían el revestimiento ideológico, el ropaje doctrinal, de una clase social retardataria, empeñada en posponer al máximo los cambios que necesitaba el país. Esta consideración no es ajena al asunto. La diferente percepción que, con el paso de los años, se ha ido teniendo de la Institución se halla directamente conectada con el papel de empeñado por la clase social cuyos hijos estudiaban allí.
 Es cierto que con posterioridad surgirían actitudes más avanzadas que la representada por la Institución. Pero en su momento alzar la bandera del laicismo frente al dominio de lo eclesiástico-clerical, reivindicar la libre discusión frente al dogmatismo tomista o desarrollar la educación activa e integral frente a la enseñanza memorística, probablemente era a actitud más progresista que esta sociedad era capaz de generar. Bastaría con recordar algunos de los nombres vinculados a la historia posterior de la Institución. Así entre los seguidores de Giner tenemos a los hermanos Machado, Azorín, Manuel Azaña, Juan Ramón Jiménez., José Ortega y Gasset, Gregorio Marañón…Lo mejor de la España liberal, en suma.
 Ésta es, pues la dimensión política del asunto: la Institución Libre de Enseñanza también responde a la necesidad de preparar hombres e ideas para que una burguesía ilustrada ocupase el poder en un futuro próximo. Su fracaso, en consecuencia, en cierto modo es imputable a una sociedad que no se resolvió a apoyar el proyecto que se requería, que retrocedió ante el reto de cumplir con los objetivos históricamente pendientes.
 En definitiva: a cada cual lo que le corresponde. Aquellos bienintencionados educadores estuvieron a la altura de su tiempo, y es encomiable su esfuerzo para que sus contemporáneos también lo estuvieran. Descalificarlos por su derrota-no ha sido precisamente el modelo de la Institución Libre de Enseñanza el que ha configurado la educación en España en el último siglo- sería cargar de razón al fuerte por el mero hecho de serlo

La meta ideal de la filosofía sigue siendo puramente la concepción del mundo, que precisamente, en virtud de su esencia, no es ciencia. la ciencia no es nada más que un valor entre otros.

Autor: Edmund Husserl

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